Per a què serveix corregir a casa?

Una de les tasques més tedioses que tenim els i les docents és corregir. Sovint, més del què voldríem, reunim un bon grapat d’activitats, llibretes, dossiers, fitxes, treballs… que cal revisar un per un.

Atès que la nostra experiència com alumnat va ser rebre un comentari i una qualificació, entenem que el que s’espera de nosaltres és el mateix: nota i comentari. I potser és cert que algú ho espera, però realment és útil? Analitzem-ho.

De què serveix un comentari i una nota?

Si mirem la utilitat del comentari, cal partir de la visió que fa la Neus Santmartí al document publicat Avaluar és aprendre, on indica que per entendre un comentari sobre un tema cal tenir els coneixements sobre el mateix. Així doncs, si fem un comentari tipus “hauries de posar majúscules darrera del punt”, l’infant que el rep ha de saber què és una majúscual, què és un punt… Imagineu això en qualsevol temàtica. I no només, cal afegir la comprensió lectora, la capacitat d’autocorrecció, la memòria… complicat, oi?

Si mirem la utilitat de la nota o valor numèric… què vol dir exactament un 7’8 en multiplicacions? Sóc o no capaç de multiplicar? Ho sóc, però de cada 10 en fallaré 2 o 3? I quina és la diferència entre un 1, un 2, un 3 o un 4? Pensar que un valor numèric té incidència o importància per l’alumne més enllà d’aconseguir una possible felicitació per part del o la docent o de la família és autoenganyar-se.

Com hauríem de corregir?

Una visió més pedagògica de l’avaluació i dels processos d’aprenentatge parla de l’avaluació com a procés de regulació de l’aprenentatge. Què vol dir això? Doncs quelcom tant senzill com donar temps i eines a l’alumnat per adquirir nous coneixements, capacitats i competències: APRENDRE!

Donar temps implica haver de modificar les classes, treure “la palla” per oferir l’espai al discent suficient per a la reflexió. Vol dir que l’avaluació es fa a l’aula i no el o la docent al seu despatx sol. Vol dir que l’avaluació forma part del procés d’aprenentatge.

Donar eines vol dir l’ús de rúbriques, bases d’orientació, diaris de classe, carpetes d’aprenentatge… per fer-les servir com a motor de la reflexió.

Els i les bones alumnes, fins ara, són aquelles capaces de fer aquest procés relativament sense ajuda. Què passaria si tothom fos capaç de fer-ho? T’animes a provar?

Els informes trimestrals

Són obligatoris els informes trimestrals? Quin ús li donem? Hem de posar notes? Podem no avaluar? Què passa amb un alumne amb un Pla Individualitzat? …

Òbviament l’avaluació és important, tant en la seva funció reguladora com en la seva funció qualificadora. Els i les docents tenim preguntes per respondre entorn l’avaluació, i ara que estem redactant informes del primer trimestre pot ser un bon punt per aclarir alguns d’aquests dubtes.

Són obligatoris els informes trimestrals?

Cada etapa educativa té la seva pròpia ordre d’avaluació que regula els documents i els processos d’avaluació. Així doncs, mentre que a l’etapa d’educació infantil es regula que caldrà informar un mínim de dos cops durant el curs en format paper a les famílies sobre el procés d’adquisició de les capacitats per part dels fills/es, a primària o secundària es regula que ha de ser tres vegades.

Quina utilitat tenen els informes trimestrals?

Si ens basem de nou en la normativa indica que tenen com a objectiu informar l’alumne i la família del procés d’adquisició de les competències o capacitats pròpies de l’etapa. Ara bé, molts centres tendeixen a donar altres usos, des d’un simple procés qualificatiu (posar notes) fins a un extens procés de reflexió per part de l’equip docent entorn el procés d’aprenentatge de l’infant.

Estem obligats o obligades a posar notes?

No. En cap moment s’indica que en els informes trimestrals calgui posar notes, tal i com històricament les tenim reconegudes. És un procés informatiu, però no té per què passar per una qualificació de notes a l’estil clàssic.

Podem no avaluar?

Imaginem una situació on un alumne concret acaba d’arribar a un centre. Té lògica avaluar-lo? Quin sentit li donem a aquest procés? Si hem respost aquestes preguntes haurem respost la pregunta original. Només quan l’equip docent tingui informació suficient com per poder avaluar formativament l’alumne en concret tindrà sentit aquest procés. Si l’equip docent decideix no avaluar i s’argumenta, caldrà informar oportunament a la família i deixar-ne constància a la junta d’avaluació per evitar fer un tràmit burocràtic sense sentit.

Què passa amb un alumne/a amb un Pla Individualitzat?

Un Pla Individualitzat (PI) no és més que una concreció individual del currículum. El PI estipula, entre altres aspectes, els criteris d’avaluació per a aquella persona. Així doncs, l’informe trimestral hauria de donar resposta directa als criteris establerts al PI. Sovint d’aquí se’n derivarà una nova proposta de PI o fins i tot l’eliminiació del mateix.

Aspectes rellevants.

És important un acord de claustre, amb el consens de la comunitat educativa, sobre l’ús dels informes trimestrals. De ben segur que no hi ha receptes generals per a tots els centres educatius, però certament cal tendir cap a informes on no només es constatin unes “notes intermitges” que ens serveixin per fer mitjana de la futura nota final. Aquesta història clàssica hauria d’estar superada i els informes haurien de tendir a explicitar el moment de l’adquisició de la competència per part de l’infant així com eines d’ajuda per adquirir nous nivells d’adquisició. Hem de tendir a una avaluació més formativa i reguladora que no pas a una avaluació qualificadora.

Els diaris de classe, una eina d’avaluació formativa.

Els diaris de classe són una bona eina metodològica per iniciar-nos en el procés de l‘avaluació formativa. Però ben bé, què és això de l’avaluació formativa i per a què serveix el diari de classe?

L’avaluació, eina clau en l’aprenentatge.

Els bons i els mals estudiants es diferencien en la capacitat d’autoavaluació, entre altres aspectes (reconeixement dels objectius, dels criteris d’avaluació…).

La capacitat d’autoavaluació lligada a l’aprenentatge és aquella capacitat que té la persona de veure on comet errors, identificar-los, i planificar propostes que estimulin la millora en els mateixos. Així doncs, aplicar processos d’autoavaluació en una producció escrita no passa, ni de prop, per la correcció clàssica que qualsevol docent pugui fer remarcant mitja pàgina en colors vermells, indicant una nota final i fent comentaris illegibles per a la majoria d’alumnes.

Si realment volem ajudar i promoure alumnat crític i autònom cal dotar-lo d’estratègies, d’eines i de recursos que els ajudin a adquirir la capacitat d’autoavaluació. Entre ells, i des de fa temps que són coneguts, apareixen els diaris de classe.

Freinet ja en parlava!

Freinet (1896 – 1966) ja parlava als seus postulats pedagògics sobre la importància de l’autoavaluació, i presentava com a eina pedagògica els diaris de classe.

Aquesta eina és una pràctica que promou l’anàlisi que porti al professorat i a l’alumnat a identificar si reconeixen l’objectiu de treball, si saben quins són els obstacles a superar, i a regular totes aquestes percepcions.

Així doncs, planificar la incorporació d’aquesta eina en el dia a dia de l’aula voldrà dir que necessitarà temps, acompanyament, modelatge i capacitació. I alhora vol dir que haurem de deixar de fer coses que fins ara fèiem, i que en el fons són una pèrdua de temps per a tothom.

Vull fer diaris de classe, per on començo?

Per sort tenim al nostre abast un munt de recursos que ens poden ajudar a incorporar els diaris de classe al nostre dia a dia. Recomanem la lectura que des de la Xarxa de Competències Bàsiques ens aporten, veient així implementacions concretes en centres reals. Perquè els i les docents també hem d’aprendre a incorporar aquestes eines metodològiques a les nostres aules.

Funcions de l’avaluació

Històricament quan hem parlat de les funcions de l’avaluació ens hem cenyit a la qualificació. És la funció que serveix per certificar o acreditar un aprenentatge. Però ha de ser aquesta la funció de l’avaluació a l’escola o a l’institut? És això el què la societat espera de nosaltres, educadores i educadors? És el què volen i necessiten els infants?

Funcions de l’avaluació: mitjà per regular els aprenentatges.

Segons els currículums d’educació infantil, primària i secundària actuals l’avaluació té com a funció la identificació dels encerts, de les dificultats i dels errors, per tal de facilitar la reflexió en el procés d’aprenentatge de l’infant. A més, també indiquen que l’avaluació ha de comportar la reflexió de la tasca docent.

En primer lloc, doncs, plantejar una activitat educativa en la qual l’expectativa del docent és que tothom ho faci bé a la primera vol dir errar de ben segur. Una tasca que tothom fa bé a la primera implica el no aprenentatge, obvi. És en base a l’error què la persona reflexiona, raona i millora. Aquest procés inclou l’avaluació, que engloba alhora processos d’autoavaluació, de coavaluació i d’avaluació formativa i formadora.

Per avaluar amb l’objectiu de regular els aprenentatges calen tres aspectes clau: la recollida de dades, l’anàlisi i la presa de decisions. Cal doncs, dotar d’espais i temps per reflexionar entorn aquests aspectes, atès que sense el previ no s’entén el posterior.

En tot cas, caldrà diferenciar de l’avaluació formativa quan les decisions finals les pren el o la docent, mentre que l’avaluació formadora implica la presa de decisions per part de l’infant.

En aquest procés l’avaluació té la funció clau de regular l’aprenentatge, de marcar reptes, de reflexionar, d’aprendre, d’esdevenir significatiu, durador i competencial.

Funcions de l’avaluació: mitjà per comprovar què s’ha après.

Aquesta darrera funció té molta bibliografia. En aquest cas només aclarir que no hem d’anar a parar sempre a l’examen escrit com a eina única i exclusiva per acreditar un aprenentatge, oimès si pensem que els aprenentatges han de ser transferibles.

Eines com les rúbriques, les bases d’orientació, les carpetes d’aprenentatge, els diaris de classe, la conversa… són igual o més vàlides que el típic examen en format paper.

Conclusions.

Si creiem en un model educatiu que tendeix a la individualització dels aprenentatges, partint de cadascun dels infants que tenim al davant, només amb un canvi en la visió de l’avaluació aconseguirem una millora en l’atenció d’aquests nens i nenes.

Personalització dels aprenentatges a través de l’avaluació.

L’avaluació és, des del nostre punt de vista, l’eina clau en els processos de millora dels centres educatius i de la personalització dels aprenentatges. Si realment volem fer processos de canvi significatius no podem partir de cap altra visió que no impliqui modificar l’avaluació tal i com s’ha entès històricament.

En les darreres entrades hem parlat d’aquesta importància, així com de les maneres de compartir els criteris d’avaluació. Si aquest camí iniciat el volem aprofundir, ens veurem amb l’obligació d’arribar a processos de personalització de l’aprenentatge. I com?

Els processos de personalització dels aprenentatges.

El primer que hem de tenir clar és que potser no tots els criteris d’avaluació pactats a la converesa ens són idonis per a tot l’alumnat que tenim present. Imaginem que estem a una aula ordinària, habitual… i decidim que el tema d’investigació serà com millorar els espais verds del nostre entorn. Potser alguns alumnes es basaran en els criteris d’avaluació més propers a l’àmbit de medi com a manera prioritària per mesurar els processos d’aprenentatge, mentre que altres alumnes es basaran més en criteris de l’àmbit de llengua, matemàtiques, artístics o d’altres àmbits. Així doncs, davant d’una mateixa proposta ens podem trobar diversos criteris d’avaluació, no tots aplicables a tot l’alumnat. I de què depèn? Del pacte prèviament fet. Si un alumne és conscient que la seva dificultat rau en els aspectes més lingüístics, òbviament caldrà treballar i mesurar a partir d’aquests criteris, i no d’aquells que ja domina.

En segon lloc caldrà, per a un mateix criteri d’avaluació però davant de dos alumnes diferents, establir “graus d’adquisició” que ens permetin discernir l’assoliment d’aquell criteri d’avaluació. Aquí ens serà molt útil utilitzar eines tipus rúbrica, on es determinen aquests graus d’assoliment. D’aquesta manera, un infant pot assolir un grau d’assoliment satisfactori si és capaç de reprodiur aquell criteri d’avaluació en un altre entorn amb l’ajut d’una altra persona, mentre que un grau d’assoliment notable seria quan ho fa autònomament, i un grau d’assoliment excel·lent seria quan no només és capaç de fer-ho sol/a, sinó que a més pot oferir ajuda a una altra persona.

En resum: criteris d’avaluació personalitzats i creats conjuntament, i graus d’assoliment coneguts pels infants. Amb aquesta doble eina haurem introduït un procés de millora tan gran que molts dels i les alumnes que fins ara vèiem amb capacitat però que no acabaven de donar els resultats esperats poden, gràcies a aquest fet, millorar notablement el seu procés d’aprenentatge. I per què? Doncs perquè l’alumnat que fins ara hem considerat “bo” és aquell que, de manera autònoma era capaç de discernir per si sol els criteris d’avaluació i els graus d’adquisició, per tal de donar la millor resposta en el moment de l’avaluació. El que farem ara és facilitar aquest procés a tot l’alumnat per donar-los les eines necessàries per a processos d’autoavaluació i coavaluació.

Com compartir els criteris d’avaluació: la conversa.

Seguint amb el tema de l’avaluació, on ja n’hem parlat a la darrera entrada, hem explicat que un dels inicis en els canvis metodològics és compartir els criteris d’avaluació amb el nostre alumnat. Però, com ho hem de fer?

Quan indiquem la necessitat de com compartir els criteris d’avaluació volem anar molt més enllà del simple fet d’enumerar-los en iniciar una unitat didàctica, projecte o investigació. Els criteris d’avaluació significatius són aquells que es consensuen conjuntament entre tot l’equip i que tenen un impacte real en el seu procés d’aprenentatge i a la societat. Calen doncs, complir aquests tres preceptes.

Com compartir els criteris d’avaluació.

Imaginem, doncs, una situació d’aprenentatge per il·lustrar el què volem dir. Ens trobem en un grup-classe on s’ha plantejat treballar les estacions de l’any. Ens situem en una edat d’infants petits, per exemple, aules d’EI4 o EI5. Atès que els criteris d’avaluació han de ser significatius, reals, transmutables a la realitat… iniciem la sessió amb una activitat motivadora i que plantegi dubtes als infants. Una possibilitat seria portar diferents robes i demanar-los que les classifiquessin segons considerin. Ho podríem fer igual amb aliments. De les moltes classificacions que podrien sorgir (per colors, per formes, per parts del cos…), una possible seria si abriga o no abriga. A partir d’aquí, podríem iniciar una conversa sobre els tipus de robes, la climatologia, i de què depèn que faci fred, calor, plogui, nevi… per portar als infants a fer-se bones preguntes.

Tindrem les bones preguntes dels infants, i el tema de treball definit. Però abans de posar-nos a buscar la informació hem de saber què ens proposem aprendre. Doncs la resposta a aquesta pregunta establirà els criteris d’avaluació (vinculats directament als objectius). Si a través d’aquesta unitat ens plantegem que els infants han de ser capaços d’identificar els canvis meteorològics del seu entorn proper, o si els infants han de ser capaços de cercar informació en llibres, revistes i internet, estarem definint els criteris d’avaluació. Aquests han de centrar-se en capacitats que siguin significatives, és a dir, que aportin valor al seu dia a dia, i a ser possible, valor a la societat.

En realitat, però, ha de ser la pròpia conversa qui ens porti a marcar els criteris d’avaluació competencials conjuntament. Potser els infants valoren el fet de ser capaços de triar la seva roba en funció de la climatologia, o de reconèixer en una fruiteria les fruites i verdures de cada temps, o ajudar a un pagès a triar les millors verdures per plantar segons l’època de l’any. Totes aquestes capacitats inclouen, alhora, subcriteris d’avaluació i treball que el docent ha d’identificar per donar cabuda dins el procés d’aprenentatge. Per exemple, si decidim l’ajuda al pagès, caldrà treballar i avaluar el mecanisme de comunicació (oral, escrit…). I és que uns bons criteris d’avaluació ens portaran inevitablement a treballar competències transversals: comunicatives, socials, tic… En resum, l’espai de conversa és el moment on, conjuntament, decidir els criteris d’avaluació.

Però, en aquest procés, no hem arribat a la personalització de l’aprenentatge. Com aconseguim personalitzar l’aprenentatge a través dels criteris d’avaluació? Ho veurem en futures entrades.

Canvis reals a l’aula: per on començar?

Quin ha de ser el motor del canvis reals a l’aula si volem assolir uns nivells d’adquisició de les competències bàsiques del nostre alumnat òptim? Com ens podem assegurar que els infants donen el màxim de si mateixos fins assolir la màxima capacitació? Sens dubte en l’avaluació trobem la resposta.

L’avaluació és un mecanisme a través del qual som coneixedors, infants i docents, del nivell d’adquisició d’una competència i del procés a realitzar per tal de millorar-la. Per tal que l’avaluació sigui realment significativa cal fer-la de manera compartida amb la persona avaluada. En el cas contrari, no tindria cap mena de sentit (si parlem d’una avaluació formadora, i no només qualificadora).

El primer que haurem de fer serà compartir els criteris d’avaluació, donant d’aquesta manera rellevància i significat als aprenentatges. Només uns criteris d’avaluació que siguin transmutables al món real seran significatius i competencials.

Si tenim clars els criteris, i ja els hem compartit, haurem d’establir uns nivells de mesura que ens facilitin saber en quin moment de l’adquisició de la competència es troba l’alumne/a. Per fer-ho s’han ideat diverses eines, com ara la rúbrica, el portafoli, …

Tenim els criteris, tenim els graus d’adquisisció, ara toca treballar. I serà aquí on l’avaluació esdevindrà motor de canvi. Si tendim a fer unes classes dirigides i amb propostes d’activitats iguals per a tothom, difícilment ens podrem apropar a les dificultats que a través d’aquesta avaluació contínua i sumativa anirem detectant. És més, difícilment la farem. Alguns docents s’autoenganyen dient que fan una avaluació contínua quan el que fan és realitzar diferents proves escrites i fer una mitja (sumant alguna exposició oral o “treball en equip”). Això no és una avaluació contínua, res més lluny.

Una avaluació contínua real és aquella que es realitza durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. Per fer-ho, el docent ha de deixar de ser el transmissor del coneixement per esdevenir guia, ajuda, observador i avaluador. D’aquesta manera es podran detectar, conjuntament amb l’infant, les dificultats i treballar-les per anar adquirint els diferents graus d’assoliment plantejats.

Només amb unes bones eines d’avaluació contínua s’esdevindran els canvis reals a l’aula. Però, quines eines utilitzeu vosaltres per avaluar? Graelles numèriques? Ítems i els marquem amb “X”? Realment són útils per als infants o només volem que ens ajudin per posar nota a final de trimestre?

Autoavaluació en aprenentatge cooperatiu.

Un cop hem establert els equips base i els fem treballar amb estratègies cooperatives, tot i aplicar dinàmiques de cohesió que ens permetin treballar de manera preventiva, sortiran conflictes; serà el moment de l’autoavaluació en l’aprenentatge cooperatiu.

Sovint aquests conflictes són dinàmiques pròpies dins l’aula: no comparteixen material, no saben donar ajuda i acaben donant la resposta, no escolten o no participen, els agrada treballar sols i no pas en equips… però fins i tot algunes vegades les dificultats venen de fora de l’aula, o docents que no volen treballar d’aquesta manera o famílies que s’oposen a aquesta metodologia. Per tot això cal assegurar que l’aprenentatge cooperatiu sigui un augment en la qualitat educativa.

Per aconseguir-ho els equips elaboraran el què anomenem Pla de l’Equip. Aquest document ha d’incloure el nom de l’equip base, els seus components, i depenent de l’edat dels infants els objectius d’equip, els compromisos personals, els càrrecs i responsabilitats, els diaris de sessions i l’avaluació del pla de l’equip.

Autoavaluació en aprenentatge cooperatiu. Objectius d’equip.

Tots els equips base, independentment de l’edat, haurien de tenir dos objectius en els seus plans de l’equip: ens ajudem i ens deixem ajudar; aprenem.

Cadascun d’aquests objectius ha d’estar especificat en graus d’assoliment. No val a dir “molt bé”, o “fluix”, perquè què vol dir molt bé o fluix? Això és el que ha de tenir una bona rúbrica d’autoavaluació. Per això serà important que quan presentem aquest documents als infants, conjuntament establim els criteris d’avaluació de cadascun d’aquests objectius.

Si el grup és madur o l’edat ho permet, es pot afegir un tercer objectiu d’equip. Ara bé, cal tenir present que l’objectiu ha de ser vinculat a la competència d’aprenentatge cooperatiu i no pas a una matèria concreta. No hauria de ser un objectiu tipus “aprenem les taules de multiplicar”, sinó més aviat “participarem més dels debats a classe”, “baixarem el volum de veu” o quelcom similar.

Compromisos individuals.

En segon terme, i insistint en la necessitat de veure l’evolució de l’edat dels infants, es poden incloure compromisos personals. Aquests compromisos, igual que els objectius, han d’anar vinculats directament amb la competència de l’aprenentatge cooperatiu i no a cap àrea en concret. Mai un compromís hauria de ser “faré bona lletra”, més aviat hauria de ser quelcom similar a “participaré de les activitats”, “escoltaré als i les companyes”, “donaré les meves opinions”… Aquí podem personalitzar l’aprenentatge a cadascun dels infants, i hem de buscar les estones i els espais per poder treballar aquests compromisos atès que, si els infants veuen la importància i participen del seu desenvolupament, l’aprenentatge esdevé realment significatiu.

Tanmateix, cadascun d’aquests compromisos haurà de quedar desplegat en graus d’assoliment per tal que el nen o nena pugui saber si ho està fent o no en cadascuna de les autoavaluacions que es faran.

Càrrecs i responsabilitats.

Per al desenvolupament de les estratègies cooperatives és necessari establir uns càrrecs o rols dins els grups base. Des d’EduFòrum proposarem 4 càrrecs amb les seves funcions, però poden ser uns altres mentre les funcions quedin clares.

· Coordinador/a: responsable d’assegurar una bona implementació de l’estructura cooperativa i de que tothom faci la feina.

· Secretari/a: responsable de prendre notes en nom de l’equip.

· Portaveu: responsable de demanar ajuda al docent en cas que l’equip ho necessiti.

· Material: encarregat del material.

Diaris de sessions.

Un cop tenim els equips base treballant amb estructures cooperatives i amb un pla de l’equip desenvolupat caldrà realitzar diaris de sessions.

Els diaris de sessions són processos d’autoavaluació de cadascun dels aspectes plantejats: objectius, compromisos i càrrecs.

Els diaris de sessions no cal fer-los a totes les activitats cooperatives, però sí que han de ser suficients com per donar continuïtat al procés d’autoavaluació i reflexió. Si no és així, deixa de tenir importància i per tant, efecte en el procés educatiu dels infants.

Els diaris de sessions han de quedar recollits, perquè la suma de tots ells ens ajudaran a avaluar el pla de l’equip.

En aquest procés d’autoavaluació es pot aprofundir en diferents graus. En principi cada infant s’autoavaluarà a si mateix, dient si està fent o no el càrrec i si està complint o no el seu compromís, i en quin grau. Però es pot demanat també que la resta de companys/es s’autoavaluin respecte els càrrecs i compromisos dels seus companys/es. Com ells o elles estan ajudant al coordinador/a? I al secretari? No es tracta de demanar que es coavaluin, sinó una autoavaluació molt més profunda que no es queda només en el seu càrrec i compromís.

Avaluació dels Plans de l’equip.

Arribats a cert punt de diaris de sessions (proposem un mínim de 8 diaris de sessions) caldrà avaluar el pla de l’equip.

En aquest procés d’avaluació caldrà determinar si els objectius s’estan assolit, si els compromisos estan assolits i llavors cal modificar-los, i si els càrrecs estan assolits i llavors cal modificar-los.

Què passa amb els nens i nenes que no han fet bé el càrrec o el seu compromís personal? Òbviament tenen el dret de tornar-ho a intentar un segon cop per tal que el procés d’avaluació sigui realment significatiu.

Revisat i avaluat el pla de l’equip, en sortirà un de nou per a les properes sessions.

Aquí surt la rellevància de la permanència o estabilitat dels plans de l’equip. Conforme els equips més treballin cooperativament i de més qualitat sigui aquest treball, més profund serà aquest procés d’autoavaluació.

Informe d’autoavaluació.

Sumat al pla de l’equip es pot proposar un informe d’autoavaluació en aprenentatge cooperatiu redactat pels infants. Pot partir d’uns ítems marcats prèviament on es segregui per capacitats la competència d’aprenentatge cooperatiu, o pot partir dels objectius, càrrecs i compromisos personals. Es tracta de permetre a l’infant la seva autoreflexió en aquest procés.

L’avaluació a l’educació infantil.

Observar, guiar, ajudar…és l’avaluació a l’educació infantil.

Com és l’avaluació a l’educació infantil?

Segons Neus Santmartí, sense avaluació no hi ha aprenentatge. Ens hem de plantejar, doncs, com fem els processos d’avaluació a l’etapa d’educació infantil.

En el moment que el docent indica a l’alumne “això ho fas molt bé” o “fixa’t una mica més, segur que ho pots fer millor”, ja està introduïnt processos avaluatius. Però, des de quin punt de vista cal enfocar l’avaluació a l’etapa d’educació infantil?

Existeix la ORDRE EDU/484/2009, de 2 de novembre, del procediment i els documents i requisits formals del procés d’avaluació del segon cicle de l’educació infantil. En aquesta normativa es regulen els processos i els documents mínims d’avaluació en l’etapa de 3-6 anys. Aquesta mateixa normativa regula els següents aspectes:

Aspectes regulats per la normativa:

L’avaluació és un procés que ha de considerar-se com a part integrant de les activitats educatives. Les eines fonamentals per a l’avaluació són l’observació que permet disposar d’informació sobre els comportaments i les actuacions dels infants mitjançant instruments diferents. L’observació i la documentació pedagògica permet reconstruir l’experiència educativa, fer visibles els processos dels infants, la relació que mantenen amb els altres i la seva activitat, i documentar aspectes de les activitats quotidianes que han d’ajudar a regular el seu procés d’aprenentatge.

Els centres han de garantir l’atenció a la diversitat de tot el seu alumnat i han d’adequar l’ensenyament a les característiques, els ritmes d’aprenentatge i les singularitats de cada infant.

Per tal de facilitar la informació sobre l’evolució del desenvolupament i l’aprenentatge dels infants i per a la presa de decisions en la pràctica educativa, s’orienten i regulen els aspectes formals i de registre.

Especialment creiem rellevant l’aspecte de l’avaluació com a reguladora del procés d’aprenentatge. Els i les docents hem de tenir clar que sense avaluació no pot haver-hi aprenentatge, perquè és en aquest moment en què l’infant pot adonar-se d’allò a millorar, adquirir, desenvolupar…

Si tenim clar que a Educació Infantil treballem per a l’assoliment d’unes capacitats, com ens ho fem amb infants tan petits? Com els fem conscients de la necessitat de millora, d’esforç i de gaudi?

L’avaluació competencial (I).

Parlem a les escoles i instituts d’aprenentatge competencial, però potser va sent hora de parlar de l’avaluació competencial.

Què és l’avaluació competencial?

L’avaluació és, per a molts docents, un procés a partir del qual ajudar als infants a millorar i adquirir noves capacitats. Però per poder fer aquest procés, necessitem d’eines que ajudin als propis professionals a tenir els criteris a partir dels quals ajudar-los a desenvolupar-se.

Actualment es parla d’avaluació competencial com a procés d’autoavaluació, de coavaluació, de metaavaluació… però finalment també requereix d’un procés de certificació.

Arribats a final de curs, o fins i tot a finals de trimestre, els i les docents hauran necessitat recollir dades per poder certificar amb la màxima objectivitat possible l’assoliment de les dimensions de cada àrea.

Per això, des d’EduFòrum, oferim com a proposta una graella d’avaluació senzilla però que observem útil en el nostre dia a dia.

Òbviament, es pot manipular i adaptar a les necessitats de cadascú i queda oberta a propostes de millora.

I vosaltres, teniu altres eines d’avaluació?

En què es diferencia l’avaluació tradicional de la nova avaluació?

L’avaluació tradicional ha estat aquella en què el o la docent tenia tot el poder: marcava una prova escrita i tothom la passava. Si es donava el resultat que el o la docent volia, estaves aprovat; i en cas contrari, suspès. Era, bàsicament, una avaluació qualificativa.

Avui en dia aquest model està més que superat (com a mínim teòricament, a la pràctica cada centre fa una mica el què pot). L’avaluació competencial és coneguda com l’eina clau en els processos de canvi reals a l’aula. L’avaluació competencial és aquella que facilita a l’alumne saber en quin punt es troba del seu procés d’aprenentatge i què s’espera d’ell per arribar al següent nivell d’adquisició. Per fer-ho és imprescindible la participació en el model avaluatiu del propi infant, compartint objectius, cocreant criteris d’avaluació, i eines que ens ajudin en aquest procés (rúbrica, portfoli…).