Per a què serveix corregir a casa?

Una de les tasques més tedioses que tenim els i les docents és corregir. Sovint, més del què voldríem, reunim un bon grapat d’activitats, llibretes, dossiers, fitxes, treballs… que cal revisar un per un.

Atès que la nostra experiència com alumnat va ser rebre un comentari i una qualificació, entenem que el que s’espera de nosaltres és el mateix: nota i comentari. I potser és cert que algú ho espera, però realment és útil? Analitzem-ho.

De què serveix un comentari i una nota?

Si mirem la utilitat del comentari, cal partir de la visió que fa la Neus Santmartí al document publicat Avaluar és aprendre, on indica que per entendre un comentari sobre un tema cal tenir els coneixements sobre el mateix. Així doncs, si fem un comentari tipus “hauries de posar majúscules darrera del punt”, l’infant que el rep ha de saber què és una majúscual, què és un punt… Imagineu això en qualsevol temàtica. I no només, cal afegir la comprensió lectora, la capacitat d’autocorrecció, la memòria… complicat, oi?

Si mirem la utilitat de la nota o valor numèric… què vol dir exactament un 7’8 en multiplicacions? Sóc o no capaç de multiplicar? Ho sóc, però de cada 10 en fallaré 2 o 3? I quina és la diferència entre un 1, un 2, un 3 o un 4? Pensar que un valor numèric té incidència o importància per l’alumne més enllà d’aconseguir una possible felicitació per part del o la docent o de la família és autoenganyar-se.

Com hauríem de corregir?

Una visió més pedagògica de l’avaluació i dels processos d’aprenentatge parla de l’avaluació com a procés de regulació de l’aprenentatge. Què vol dir això? Doncs quelcom tant senzill com donar temps i eines a l’alumnat per adquirir nous coneixements, capacitats i competències: APRENDRE!

Donar temps implica haver de modificar les classes, treure “la palla” per oferir l’espai al discent suficient per a la reflexió. Vol dir que l’avaluació es fa a l’aula i no el o la docent al seu despatx sol. Vol dir que l’avaluació forma part del procés d’aprenentatge.

Donar eines vol dir l’ús de rúbriques, bases d’orientació, diaris de classe, carpetes d’aprenentatge… per fer-les servir com a motor de la reflexió.

Els i les bones alumnes, fins ara, són aquelles capaces de fer aquest procés relativament sense ajuda. Què passaria si tothom fos capaç de fer-ho? T’animes a provar?

Gràcies? Gràcies a qui?

És clar que hem de donar les gràcies. El Departament d’Educació al seu portal de centres així ho fa, amb un missatge dirigit a docents, equips directius, personal d’administració i serveis i resta de personal educatiu. He llegit entrades a blogs de grans docents mediàtiques donant les gràcies a mestres i professorat per la seva gran tasca. I fins i tot algun polític ha volgut donar les gràcies als responsables que van prendre la decisió d’obrir els centres educatius. Realment les gràcies han d’anar a aquestes persones? Jo crec que no.

Els nens i nenes tornen a ser els grans oblidats.

Durant el llarg confinament que vam tenir de març a juny del 2020 els nens i les nenes van ser titllats de grans contagiadors, i els vam tenir tancats a casas dies i dies sense donar-los espais de respir. Van ser els grans oblidats de la pandèmia i van aguantar el tipus com ningú.

Ara hem fet un trimestre on els hem demanat:

· Que no juguin amb la resta de companyes que no formen part del seu grup estable.

· Que portin una mascareta durant tot el dia, exceptuant els moments de menjar. Recordar que els vam dir que dins el seu grup bombolla això previsiblement no seria així, però ja ningú ho recorda.

· Que es facin proves mèdiques a l’escola, sense l’acompanyament de cap familiar.

· Que s’estiguin a casa en cas d’un positiu i a més continuïn treballant telemàticament, amb o sense eines telemàtiques.

· … cal seguir?

Però les gràcies a les persones adultes. Sabeu per què?

Què hem fet d’especial els i les professionals?

Fer la nostra feina. És cert que hem hagut d’assumir tasques que no ens són habituals, com ara vetllar pel manteniment de distàncies, l’ús correcte de les mascaretes o desinfectar espais. Però això no ha estat exclusiu dels equips docents. Hem entès que la nostra professió, atesa la situació actual, necessitava de canvis d’organització i els hem aplicat. Senzill (i complex, és clar).

Conclusió.

Sí. I tant que dono les gràcies. Vull donar les gràcies a totes les nenes i els nens que han estat capaços de fer empatia per la situació d’un company malalt, que han patit l’entelament de les seves ulleres per l’ús de les mascaretes a classe, que no han pogut fer les tasques escolars durant els seus confinament per manca d’eines tecnològiques, que han estat valentes davant de professionals de la salut disfressats i disposats a fer-los una PCR que (sense ser invasiva) els feia plorar els ulls… mil gràcies a totes aquestes persones.

Els informes trimestrals

Són obligatoris els informes trimestrals? Quin ús li donem? Hem de posar notes? Podem no avaluar? Què passa amb un alumne amb un Pla Individualitzat? …

Òbviament l’avaluació és important, tant en la seva funció reguladora com en la seva funció qualificadora. Els i les docents tenim preguntes per respondre entorn l’avaluació, i ara que estem redactant informes del primer trimestre pot ser un bon punt per aclarir alguns d’aquests dubtes.

Són obligatoris els informes trimestrals?

Cada etapa educativa té la seva pròpia ordre d’avaluació que regula els documents i els processos d’avaluació. Així doncs, mentre que a l’etapa d’educació infantil es regula que caldrà informar un mínim de dos cops durant el curs en format paper a les famílies sobre el procés d’adquisició de les capacitats per part dels fills/es, a primària o secundària es regula que ha de ser tres vegades.

Quina utilitat tenen els informes trimestrals?

Si ens basem de nou en la normativa indica que tenen com a objectiu informar l’alumne i la família del procés d’adquisició de les competències o capacitats pròpies de l’etapa. Ara bé, molts centres tendeixen a donar altres usos, des d’un simple procés qualificatiu (posar notes) fins a un extens procés de reflexió per part de l’equip docent entorn el procés d’aprenentatge de l’infant.

Estem obligats o obligades a posar notes?

No. En cap moment s’indica que en els informes trimestrals calgui posar notes, tal i com històricament les tenim reconegudes. És un procés informatiu, però no té per què passar per una qualificació de notes a l’estil clàssic.

Podem no avaluar?

Imaginem una situació on un alumne concret acaba d’arribar a un centre. Té lògica avaluar-lo? Quin sentit li donem a aquest procés? Si hem respost aquestes preguntes haurem respost la pregunta original. Només quan l’equip docent tingui informació suficient com per poder avaluar formativament l’alumne en concret tindrà sentit aquest procés. Si l’equip docent decideix no avaluar i s’argumenta, caldrà informar oportunament a la família i deixar-ne constància a la junta d’avaluació per evitar fer un tràmit burocràtic sense sentit.

Què passa amb un alumne/a amb un Pla Individualitzat?

Un Pla Individualitzat (PI) no és més que una concreció individual del currículum. El PI estipula, entre altres aspectes, els criteris d’avaluació per a aquella persona. Així doncs, l’informe trimestral hauria de donar resposta directa als criteris establerts al PI. Sovint d’aquí se’n derivarà una nova proposta de PI o fins i tot l’eliminiació del mateix.

Aspectes rellevants.

És important un acord de claustre, amb el consens de la comunitat educativa, sobre l’ús dels informes trimestrals. De ben segur que no hi ha receptes generals per a tots els centres educatius, però certament cal tendir cap a informes on no només es constatin unes “notes intermitges” que ens serveixin per fer mitjana de la futura nota final. Aquesta història clàssica hauria d’estar superada i els informes haurien de tendir a explicitar el moment de l’adquisició de la competència per part de l’infant així com eines d’ajuda per adquirir nous nivells d’adquisició. Hem de tendir a una avaluació més formativa i reguladora que no pas a una avaluació qualificadora.

L’Escola Nova millora resultats?

Quan un centre educatiu inicia un procés de canvi ho ha de fer marcant uns objectius a assolir i uns indicadors d’avaluació. Per bé o per malament, el sistema educatiu català s’ha dotat d’uns indicadors d’avaluació externs que volen avaluar el nivell d’assoliment de les competències bàsiques de l’alumnat. Sense anar més lluny estem avaluant capacitat de comprensió lectora, d’expressió escrita, de comprensió oral, de resolució de problemes matemàtics…res que no pertoqui a l’àmbit escolar.

Molts centres van sentir interès a la crida feta per la Fundació Bofill en la que apostaven per apropar “centres innovadors” a “centres clàssics” per proposar-los un procés d’intercanvi i iniciar-los en noves metodologies. Ningú pot negar que un dels objectius d’aquest procés és, entre altres, la millora dels resultats educatius. Han tingut els resultats desitjats?

Les competències bàsiques no són públiques.

Costa trobar dades públiques sobre competències bàsiques. La llei d’educació de Catalunya preveu l’anonimat d’aquestes dades per tal d’evitar estigmatitzar algunes escoles o instituts. Fins aquí, bé.

Però sembla ser que al darrer Consell Escolar de Catalunya sí que es va oferir, segons ha informat el Diari d’Educació, una comparativa entre centres que van participar d’aquesta crida a ser “EN21”, centres que participen de la Xarxa de Competències Bàsiques i centres que no participen en cap dels dos processos.

L’Escola Nova fa millorar resultats?

I la resposta és clarament NO. De ben segur l’anomenada “escola nova” dona resposta a altres necessitats, però no a la vinculada directament a la millora de resultats educatius en els indicadors esmentats. Resulta que els resultats són molt similars a la resta de centres. La clau en la millora, doncs, no rau en la incorporació d’aquesta metodologia.

Què podem fer per millorar resultats?

I aquí tenim la gran pregunta a resoldre. Mentre que alguns estaments no fan més que demanar més recursos (econòmics, humans, ràtios, tecnologia, edificis…), altres aposten pel canvi pel canvi i d’altres naveguen entre un mar d’incerteses.

Però si en una cosa tothom està d’acord és que en la lluita contra la segregació social, és a dir, a favor de l’equitat entre infants, és una eina clau en la millora dels resultats educatius. Una aula heterogènia, amb alumnat divers i amb diferents capacitats, orígens, llengües… acompanyat d’un bon enfoc metodològic i dels recursos educatius necessaris comporta, a la llarga, una millora en els resultats educatius.

En conclusió: la lluita a favor de l’equitat educativa hauria de ser la clau de volta del sistema educatiu actual.

Els diaris de classe, una eina d’avaluació formativa.

Els diaris de classe són una bona eina metodològica per iniciar-nos en el procés de l‘avaluació formativa. Però ben bé, què és això de l’avaluació formativa i per a què serveix el diari de classe?

L’avaluació, eina clau en l’aprenentatge.

Els bons i els mals estudiants es diferencien en la capacitat d’autoavaluació, entre altres aspectes (reconeixement dels objectius, dels criteris d’avaluació…).

La capacitat d’autoavaluació lligada a l’aprenentatge és aquella capacitat que té la persona de veure on comet errors, identificar-los, i planificar propostes que estimulin la millora en els mateixos. Així doncs, aplicar processos d’autoavaluació en una producció escrita no passa, ni de prop, per la correcció clàssica que qualsevol docent pugui fer remarcant mitja pàgina en colors vermells, indicant una nota final i fent comentaris illegibles per a la majoria d’alumnes.

Si realment volem ajudar i promoure alumnat crític i autònom cal dotar-lo d’estratègies, d’eines i de recursos que els ajudin a adquirir la capacitat d’autoavaluació. Entre ells, i des de fa temps que són coneguts, apareixen els diaris de classe.

Freinet ja en parlava!

Freinet (1896 – 1966) ja parlava als seus postulats pedagògics sobre la importància de l’autoavaluació, i presentava com a eina pedagògica els diaris de classe.

Aquesta eina és una pràctica que promou l’anàlisi que porti al professorat i a l’alumnat a identificar si reconeixen l’objectiu de treball, si saben quins són els obstacles a superar, i a regular totes aquestes percepcions.

Així doncs, planificar la incorporació d’aquesta eina en el dia a dia de l’aula voldrà dir que necessitarà temps, acompanyament, modelatge i capacitació. I alhora vol dir que haurem de deixar de fer coses que fins ara fèiem, i que en el fons són una pèrdua de temps per a tothom.

Vull fer diaris de classe, per on començo?

Per sort tenim al nostre abast un munt de recursos que ens poden ajudar a incorporar els diaris de classe al nostre dia a dia. Recomanem la lectura que des de la Xarxa de Competències Bàsiques ens aporten, veient així implementacions concretes en centres reals. Perquè els i les docents també hem d’aprendre a incorporar aquestes eines metodològiques a les nostres aules.

Funcions de l’avaluació

Històricament quan hem parlat de les funcions de l’avaluació ens hem cenyit a la qualificació. És la funció que serveix per certificar o acreditar un aprenentatge. Però ha de ser aquesta la funció de l’avaluació a l’escola o a l’institut? És això el què la societat espera de nosaltres, educadores i educadors? És el què volen i necessiten els infants?

Funcions de l’avaluació: mitjà per regular els aprenentatges.

Segons els currículums d’educació infantil, primària i secundària actuals l’avaluació té com a funció la identificació dels encerts, de les dificultats i dels errors, per tal de facilitar la reflexió en el procés d’aprenentatge de l’infant. A més, també indiquen que l’avaluació ha de comportar la reflexió de la tasca docent.

En primer lloc, doncs, plantejar una activitat educativa en la qual l’expectativa del docent és que tothom ho faci bé a la primera vol dir errar de ben segur. Una tasca que tothom fa bé a la primera implica el no aprenentatge, obvi. És en base a l’error què la persona reflexiona, raona i millora. Aquest procés inclou l’avaluació, que engloba alhora processos d’autoavaluació, de coavaluació i d’avaluació formativa i formadora.

Per avaluar amb l’objectiu de regular els aprenentatges calen tres aspectes clau: la recollida de dades, l’anàlisi i la presa de decisions. Cal doncs, dotar d’espais i temps per reflexionar entorn aquests aspectes, atès que sense el previ no s’entén el posterior.

En tot cas, caldrà diferenciar de l’avaluació formativa quan les decisions finals les pren el o la docent, mentre que l’avaluació formadora implica la presa de decisions per part de l’infant.

En aquest procés l’avaluació té la funció clau de regular l’aprenentatge, de marcar reptes, de reflexionar, d’aprendre, d’esdevenir significatiu, durador i competencial.

Funcions de l’avaluació: mitjà per comprovar què s’ha après.

Aquesta darrera funció té molta bibliografia. En aquest cas només aclarir que no hem d’anar a parar sempre a l’examen escrit com a eina única i exclusiva per acreditar un aprenentatge, oimès si pensem que els aprenentatges han de ser transferibles.

Eines com les rúbriques, les bases d’orientació, les carpetes d’aprenentatge, els diaris de classe, la conversa… són igual o més vàlides que el típic examen en format paper.

Conclusions.

Si creiem en un model educatiu que tendeix a la individualització dels aprenentatges, partint de cadascun dels infants que tenim al davant, només amb un canvi en la visió de l’avaluació aconseguirem una millora en l’atenció d’aquests nens i nenes.

Què he de fer en cas de contagi?

Moltes i molts mestres es pregunten què han de fer en cas de contagi per COVID-19 a les seves aules. Anem a desgranar, pas a pas, el protocol a seguir.

És molt probable un cas de contagi a l’escola?

Segons les estadístiques publicades pels Departaments de Salut i Educació, la probabilitat de contagi entre infants és menor que a la resta de grups poblacionals. Això no vol dir que eixisteixi el risc zero, però sí que dona senyals que no és justament aquest sector de la població el més perjudicat per la COVID-19.

En realitat el problema rau en tota la mobilitat social que l’escola comporta. Mares, pares, tiets, cosins, avis, àvies, veïnes i veïns… són els responsables directes d’acompanyar i recollir aquests infants. És aquí on, de manera estadística, es poden donar brots de contagi de manera més freqüent.

Amb tot, les escoles i instituts han de ser entorns el màxim de segurs possible. Per això caldrà seguir les indicacions de seguretat i higiene que tantes vegades ens han fet saber des de les administracions.

Com detectem un cas de COVID-19?

Els i les docents podem ajudar en la detecció precoç de casos de COVID-19. Alguns dels símptomes més freqüents són la tos, el malestar, la febre, el cansament i el mal de pit. Òbviament aquesta simptomatologia es pot associar també a altres patologies com un simple refredat o la grip. Per això no és des d’Educació des don es detecten casos, sinó que simplement s’ajuda en aquest procés.

Seran només els responsables de Salut, a través dels ja famosos PCR, qui determinarà si darrera d’aquesta simptomatologia existeix un contagi de COVID-19.

Què he de fer en cas de contagi?

Ja hem aclarit que una mestra no pot decidir, en cap cas, que un cas és o no COVID-19. La seva obligació, davant d’una simptomatologia, és informar a la persona responsable del centre de la gestió de casos COVID-19, el o la directora del centre.

Serà la direcció qui, seguint el protocol, avisi a la família de l’infant perquè el vinguin a recollir i aconselli la visita al CAP de referència. En cas que la simptomatologia sigui greu, caldrà avisar des de direcció al 061.

Mentre s’espera l’arribada de la família, caldrà dotar a l’infant de mascareta higiènica nova, i a la persona que l’acompanya també.

Davant d’una sospita, ens confinaran?

Davant d’una sospita la decisió d’un possible confinament serà presa per Salut. En principi, el protocol diu que fins que no hi hagi uns resultats fiables (entre 24 i 48h després del PCR) no es procedirà al confinament del grup estable. En canvi, sí que es confinaran les persones properes de la persona susceptible de ser portadora del virus (germans, mares, pares, tutors legals… i la resta de persones convivents).

A qui li faran el PCR en cas de possible contagi?

Altra cop serà Salut qui decidirà a qui cal passar la prova PCR per determinar si existeix o no un brot.

Si teniu més dubtes, podeu consultar el web que la Generalitat ha posat a disposició de la comunitat educativa.

Aprenentatge cooperatiu online. Xarxa Khelidôn.

Els passats 6 i 7 de juliol es van dur a terme les jornades sobre aprenentatge cooperatiu que bianualment celebra la Xarxa Khelidôn, i en aquesta situació es va parlar de l’aprenentatge cooperatiu online. En aquest cas el tema a tractar va ser com implementar estructures, dinàmiques i avaluació cooperativa en un estat de confinament. Veiem una mica què és la Xarxa i quines conclusions van treure els i les participants.

Aprenentatge cooperatiu online, Xarxa Khelidôn.

Per formar part de la Xarxa Khelidôn cal que el centre educatiu es formi en aprenentatge cooperatiu al llarg de tres cursos, amb el compromís de desenvolupar un Projecte d’Aprenentatge Cooperatiu que impregni el centre d’aquesta metodologia, amb l’objectiu de millorar la inclusió i els resultats educatius.

El promotor de tota aquesta xarxa va ser el Dr. Pere Pujolàs, pare de l’aprenentatge cooperatiu a Catalunya i promotor de formacions en centre d’impacte directe a l’aula.

Els centres que ho desitgen només han de contactar amb el Grup de Recerca en Atenció a la Diversitat del CIFE de la UVic i sol·licitar la formació. El programa CAAC (Cooperar per Aprendre / Aprendre a Cooperar) impregnarà a tota la comunitat educativa de les bondats i dificultats de la metodologia cooperativa com a mesura universal d’atenció a la diversitat.

Jornades online.

Cada any es celebren o les jornades o el simposi. Mentre que les jornades són més d’àmbit català (tot i que a les darreres van participar persones de la resta d’Espanya), el simposi té un caire més gran.

Tal i com hem comentat amb anterioritat, les jorandes celebrades plantejaven la pregunta de com mantenir l’aprenentatge cooperatiu durant processos de confinament i mentre l’escola o l’institut és telemàtic. Els i les participants van poder exposar les seves experiències i es va poder veure com molts centres havien desenvolupat petites accions que permetien que els grups base mantinguessin una rutina de treball en grup.

Alhora es va plantejar el repte de com enfrontar-se a la situació d’un nou confinament durant el curs 2020-2021. Els i les docents van proposar mesures concretes en base a tres eixos de treball:

1.- El paper de les famílies en l’aprenentatge cooperatiu online. Factors d’exclusió i compensació.

2.- Usos de plataformes online al servei de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat.

3.- L’aprenentatge cooperatiu online en els contextos mixtos i en el retorn a l’escola presencial.

De cadascun d’aquests eixos es van arribar a unes conclusions que es poden veure als padlets adjunts:

Eix 1

Eix 2

Eix 3

Tractament del gènere als textos.

El tractament del gènere als textos ha estat (i encara ho és) motiu de discussió lingüística. El Departament d’Educació, crec que amb bon criteri, ha publicat uns criteris a l’hora de tractar aquest tema en els textos elaborats per tots els estaments que en depenen. Escoles, instituts, llars d’infants i escoles d’idiomes (entre altres) s’hauran d’atènyer a aquestes indicacions.

El tractament del gènere als textos històricament.

Imaginem que estem llegint el Projecte Educatiu de Centre d’una escola. Ens sobtaria llegir una frase com ara “els mestres considerem que l’escola es basa en un sistema democràtic”? La resposta hauria de ser que sí. I per què? Doncs senzillament perquè en un món altament feminitzat (com és el sector de la docència) parlar encara de “els mestres” exclou, de manera intencionada, a la majoria de professionals.

Històricament s’ha tractat el gènere masculí com a inclusiu del femení. En realitat, però, quan es fan servir nomenclatures masculines amb la intenció que siguin generals el que s’està fent és invisibilitzar a més de la meitat de la població, el sector femení. I aquesta denúncia l’hem de dir alta, forta i clara.

Què proposta el Departament d’Educació?

El Departament d’Educació, a l’hora de fer aquestes indicacions sobre el tractament de gènere als textos, promou tres idees per ordre de preferència: optar per referències genèriques, desdoblar el gènere o bé optar pel masculí genèric. Analitzem-les.

1r. Optar per referències genèriques.

El Departament d’Educació promou l’ús de referències genèriques que realment sí són inclusives. Utilitzar mots com claustre, comunitat educativa, famílies, alumnat, professorat, grup d’añumnes, altres persones, infants… donen idea d’un llenguatge realment inclusiu i no discriminatori a cap gènere. Fins i tot l’ús d’estructures impersonals (“qui no passi la prova…”) es considerarien dins d’aquestes opcions.

2n. Desdoblar el gènere.

En aquest cas caldrà indicar el doble gènere (masculí i femení) tant d’articles com de noms i adjectius (si és possible). Caldrà parlar de “el director o la directora…” o de “el o la cap d’estudis…”. Aquí visibilitzem i fem partícep al lector/a del doble gènere.

3r. Ús del masculí genèric.

Aquest ús només és comprensible quan l’arrel de les paraules en masculí i femení no es diferencien. Així, es podria parlar de “els fisioterapeutes” o de “els mestres”, però no de “els pares” perquè caldria indicar també “les mares”.

Amb tot, i des del meu punt de vista, hauria de ser una opció a no considerar en cap escrit perquè entre les dues opcions primeres en tenim més que suficient per donar resposta a un escrit tractat amb visió de gènere.

Conclusions.

Estem, per sort, en un moment on la societat occidental ha vist la importància de la participació en termes d’equitat (que no d’igualtat) de la dona. Cal fer visible aquesta participació i els textos escrits en són un més dels espais on treballar-ho. Siguem curosos i curoses, en sortirem guanyant tothom.

Accés al document editat pel Departament d’Educació.

Addicció al mòbil i escola telemàtica, un contrasentit.

L’addicció al mòbil és cada cop més present entre els infants i adolescentes de la nostra societat. Sense voler entrar a l’ús que en fem les persones adultes (podríem escriure uns quants articles sobre el bon ús de les tecnologies a la taula, als espais de conversa, a les terrasses, al transport públic…), sí volem fer una reflexió sobre la repercussió de la implementació de sistemes telemàtics de classe.

Hem acabat promovent l’addicció al mòbil?

En primer lloc indicar que quan ens referem a l’addicció al mòbil no estem fent referència només a l’aparell telefònic, sinó a qualsevol tipus d’enginy tecnològic que permet la connectivitat entre persones (tauletes, portàtils, ordinadors de sobretaula…).

No entenc per què no puc jugar 6h a la PS4 però sí puc estar 6h davant l’ordinador fent classes.

Adolsescent.

No fa gaire un adolescent em comentava que no entenia per què jugar 6h a la PS4 no era bo, però fer classe 6h davant d’una pantalla sí. I em va fer pensar. Estem promovent l’addicció a les pantalles?

Cada cop existeixen més estudis que promouen la limitació de l’accés a les noves tecnologies dels infants, especialment pels més petits. Fins i tot era notícia que gurús de la tecnologia del món anglosaxó escolaritzaven als seus fills i filles en centres on la tecnologia no era present fins als 12 anys. Així doncs, quin model d’escola hem impulsat?

Conseqüències de les tecnologies en els infants.

Els estudis demostren que l’accés als dispositius tecnològics per part dels infants de manera no controlada o contínua (perquè potser sí que ho estan, de controlats, però no tenen límit de temps) comporta una sèrie de conseqüències en les persones:

· Manca de capacitat de concentració.

· Pèrdua de la motivació envers aprenentatges com la lectura o l’escriptura (per l’esforç que suposen).

· Sobreestimulació i tendència a la hiperactivitat.

· Manca d’habilitats socials.

· Interrupció dels processos de son i vigília.

· Manca de rutines (hora de llevar-se, hora d’anar a dormir).

L’escola en l’estat de confinament.

Què ha fet el sistema educatiu català durant el confinamen respecte les noves tecnologies? Òbviament, promocionar-les fins a l’infinit. Correus, whatsapp, videotrucades, activitats online, retorns en formats de vídeos i fotografies… I quin preu té tot plegat?

Alguns nens i nenes tenen uns progenitores que controlen el temps d’accés a les noves tecnologies i vetllen no només pel temps, sinó per la qualitat de l’accés. Així, procuren pantalles grans, un espai amb llum natural i adequat a l’edat, unes eines preparades pels infants… però malauradament no tothom té el mateix accés a les TIC. Així, els més vulnerables han acabat llegint i treballant en mòbils amb pantalles petites, poc adequades per una lectura comprensiva, i amb el sobrecost de la pèrdua de visió que pot comportar. Com sempre, els més vulnerables tornen a patir la desigualtat.

L’escola, i el sistema educatiu en general, torna a plantejar una proposta educativa on l’equitat es perd com a objectiu, i òbviament els més malparats tornen a ser els infants pobres.

Què podríem haver fet?

La incertesa té aquest preu, i era imprevisible dos dies abans que els centres educatius acabarien tancats fins final de curs. Què podríem haver fet? No ho sé. Però sí sé què podem fer a partir d’ara.

Sabem que aquesta situació es pot tornar a donar, i que la bretxa digital és la punta d’un iceberg que és la bretxa social. Lluitar per mesures contra la pobresa infantil, a favor de l’alfabetització i l’alfabetització digital (que són dues branques d’un mateix arbre), per l’aposata decidida de més recursos (humans, materials, econòmics…) als entorns més desafavorits, i un pas endavant a favor de l’equitat educativa provocarà que aquesta situació sigui cada cop més petita.

L’escola no ha de promoure l’addicció al mòbil. L’escola ha de ser l’espai on els infants creixin i es desenvolupin adquirint les capacitats i competències que li permetin ser una persona crítica i autònoma. Tenint un infant enganxat 6h a una pantalla resolent propostes educatives difícilment estem treballant en aquest objectiu.

Pensem-hi tots plegats.