L’Escola Nova millora resultats?

Quan un centre educatiu inicia un procés de canvi ho ha de fer marcant uns objectius a assolir i uns indicadors d’avaluació. Per bé o per malament, el sistema educatiu català s’ha dotat d’uns indicadors d’avaluació externs que volen avaluar el nivell d’assoliment de les competències bàsiques de l’alumnat. Sense anar més lluny estem avaluant capacitat de comprensió lectora, d’expressió escrita, de comprensió oral, de resolució de problemes matemàtics…res que no pertoqui a l’àmbit escolar.

Molts centres van sentir interès a la crida feta per la Fundació Bofill en la que apostaven per apropar “centres innovadors” a “centres clàssics” per proposar-los un procés d’intercanvi i iniciar-los en noves metodologies. Ningú pot negar que un dels objectius d’aquest procés és, entre altres, la millora dels resultats educatius. Han tingut els resultats desitjats?

Les competències bàsiques no són públiques.

Costa trobar dades públiques sobre competències bàsiques. La llei d’educació de Catalunya preveu l’anonimat d’aquestes dades per tal d’evitar estigmatitzar algunes escoles o instituts. Fins aquí, bé.

Però sembla ser que al darrer Consell Escolar de Catalunya sí que es va oferir, segons ha informat el Diari d’Educació, una comparativa entre centres que van participar d’aquesta crida a ser “EN21”, centres que participen de la Xarxa de Competències Bàsiques i centres que no participen en cap dels dos processos.

L’Escola Nova fa millorar resultats?

I la resposta és clarament NO. De ben segur l’anomenada “escola nova” dona resposta a altres necessitats, però no a la vinculada directament a la millora de resultats educatius en els indicadors esmentats. Resulta que els resultats són molt similars a la resta de centres. La clau en la millora, doncs, no rau en la incorporació d’aquesta metodologia.

Què podem fer per millorar resultats?

I aquí tenim la gran pregunta a resoldre. Mentre que alguns estaments no fan més que demanar més recursos (econòmics, humans, ràtios, tecnologia, edificis…), altres aposten pel canvi pel canvi i d’altres naveguen entre un mar d’incerteses.

Però si en una cosa tothom està d’acord és que en la lluita contra la segregació social, és a dir, a favor de l’equitat entre infants, és una eina clau en la millora dels resultats educatius. Una aula heterogènia, amb alumnat divers i amb diferents capacitats, orígens, llengües… acompanyat d’un bon enfoc metodològic i dels recursos educatius necessaris comporta, a la llarga, una millora en els resultats educatius.

En conclusió: la lluita a favor de l’equitat educativa hauria de ser la clau de volta del sistema educatiu actual.

Funcions de l’avaluació

Històricament quan hem parlat de les funcions de l’avaluació ens hem cenyit a la qualificació. És la funció que serveix per certificar o acreditar un aprenentatge. Però ha de ser aquesta la funció de l’avaluació a l’escola o a l’institut? És això el què la societat espera de nosaltres, educadores i educadors? És el què volen i necessiten els infants?

Funcions de l’avaluació: mitjà per regular els aprenentatges.

Segons els currículums d’educació infantil, primària i secundària actuals l’avaluació té com a funció la identificació dels encerts, de les dificultats i dels errors, per tal de facilitar la reflexió en el procés d’aprenentatge de l’infant. A més, també indiquen que l’avaluació ha de comportar la reflexió de la tasca docent.

En primer lloc, doncs, plantejar una activitat educativa en la qual l’expectativa del docent és que tothom ho faci bé a la primera vol dir errar de ben segur. Una tasca que tothom fa bé a la primera implica el no aprenentatge, obvi. És en base a l’error què la persona reflexiona, raona i millora. Aquest procés inclou l’avaluació, que engloba alhora processos d’autoavaluació, de coavaluació i d’avaluació formativa i formadora.

Per avaluar amb l’objectiu de regular els aprenentatges calen tres aspectes clau: la recollida de dades, l’anàlisi i la presa de decisions. Cal doncs, dotar d’espais i temps per reflexionar entorn aquests aspectes, atès que sense el previ no s’entén el posterior.

En tot cas, caldrà diferenciar de l’avaluació formativa quan les decisions finals les pren el o la docent, mentre que l’avaluació formadora implica la presa de decisions per part de l’infant.

En aquest procés l’avaluació té la funció clau de regular l’aprenentatge, de marcar reptes, de reflexionar, d’aprendre, d’esdevenir significatiu, durador i competencial.

Funcions de l’avaluació: mitjà per comprovar què s’ha après.

Aquesta darrera funció té molta bibliografia. En aquest cas només aclarir que no hem d’anar a parar sempre a l’examen escrit com a eina única i exclusiva per acreditar un aprenentatge, oimès si pensem que els aprenentatges han de ser transferibles.

Eines com les rúbriques, les bases d’orientació, les carpetes d’aprenentatge, els diaris de classe, la conversa… són igual o més vàlides que el típic examen en format paper.

Conclusions.

Si creiem en un model educatiu que tendeix a la individualització dels aprenentatges, partint de cadascun dels infants que tenim al davant, només amb un canvi en la visió de l’avaluació aconseguirem una millora en l’atenció d’aquests nens i nenes.

Aprenentatge cooperatiu online. Xarxa Khelidôn.

Els passats 6 i 7 de juliol es van dur a terme les jornades sobre aprenentatge cooperatiu que bianualment celebra la Xarxa Khelidôn, i en aquesta situació es va parlar de l’aprenentatge cooperatiu online. En aquest cas el tema a tractar va ser com implementar estructures, dinàmiques i avaluació cooperativa en un estat de confinament. Veiem una mica què és la Xarxa i quines conclusions van treure els i les participants.

Aprenentatge cooperatiu online, Xarxa Khelidôn.

Per formar part de la Xarxa Khelidôn cal que el centre educatiu es formi en aprenentatge cooperatiu al llarg de tres cursos, amb el compromís de desenvolupar un Projecte d’Aprenentatge Cooperatiu que impregni el centre d’aquesta metodologia, amb l’objectiu de millorar la inclusió i els resultats educatius.

El promotor de tota aquesta xarxa va ser el Dr. Pere Pujolàs, pare de l’aprenentatge cooperatiu a Catalunya i promotor de formacions en centre d’impacte directe a l’aula.

Els centres que ho desitgen només han de contactar amb el Grup de Recerca en Atenció a la Diversitat del CIFE de la UVic i sol·licitar la formació. El programa CAAC (Cooperar per Aprendre / Aprendre a Cooperar) impregnarà a tota la comunitat educativa de les bondats i dificultats de la metodologia cooperativa com a mesura universal d’atenció a la diversitat.

Jornades online.

Cada any es celebren o les jornades o el simposi. Mentre que les jornades són més d’àmbit català (tot i que a les darreres van participar persones de la resta d’Espanya), el simposi té un caire més gran.

Tal i com hem comentat amb anterioritat, les jorandes celebrades plantejaven la pregunta de com mantenir l’aprenentatge cooperatiu durant processos de confinament i mentre l’escola o l’institut és telemàtic. Els i les participants van poder exposar les seves experiències i es va poder veure com molts centres havien desenvolupat petites accions que permetien que els grups base mantinguessin una rutina de treball en grup.

Alhora es va plantejar el repte de com enfrontar-se a la situació d’un nou confinament durant el curs 2020-2021. Els i les docents van proposar mesures concretes en base a tres eixos de treball:

1.- El paper de les famílies en l’aprenentatge cooperatiu online. Factors d’exclusió i compensació.

2.- Usos de plataformes online al servei de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat.

3.- L’aprenentatge cooperatiu online en els contextos mixtos i en el retorn a l’escola presencial.

De cadascun d’aquests eixos es van arribar a unes conclusions que es poden veure als padlets adjunts:

Eix 1

Eix 2

Eix 3

Addicció al mòbil i escola telemàtica, un contrasentit.

L’addicció al mòbil és cada cop més present entre els infants i adolescentes de la nostra societat. Sense voler entrar a l’ús que en fem les persones adultes (podríem escriure uns quants articles sobre el bon ús de les tecnologies a la taula, als espais de conversa, a les terrasses, al transport públic…), sí volem fer una reflexió sobre la repercussió de la implementació de sistemes telemàtics de classe.

Hem acabat promovent l’addicció al mòbil?

En primer lloc indicar que quan ens referem a l’addicció al mòbil no estem fent referència només a l’aparell telefònic, sinó a qualsevol tipus d’enginy tecnològic que permet la connectivitat entre persones (tauletes, portàtils, ordinadors de sobretaula…).

No entenc per què no puc jugar 6h a la PS4 però sí puc estar 6h davant l’ordinador fent classes.

Adolsescent.

No fa gaire un adolescent em comentava que no entenia per què jugar 6h a la PS4 no era bo, però fer classe 6h davant d’una pantalla sí. I em va fer pensar. Estem promovent l’addicció a les pantalles?

Cada cop existeixen més estudis que promouen la limitació de l’accés a les noves tecnologies dels infants, especialment pels més petits. Fins i tot era notícia que gurús de la tecnologia del món anglosaxó escolaritzaven als seus fills i filles en centres on la tecnologia no era present fins als 12 anys. Així doncs, quin model d’escola hem impulsat?

Conseqüències de les tecnologies en els infants.

Els estudis demostren que l’accés als dispositius tecnològics per part dels infants de manera no controlada o contínua (perquè potser sí que ho estan, de controlats, però no tenen límit de temps) comporta una sèrie de conseqüències en les persones:

· Manca de capacitat de concentració.

· Pèrdua de la motivació envers aprenentatges com la lectura o l’escriptura (per l’esforç que suposen).

· Sobreestimulació i tendència a la hiperactivitat.

· Manca d’habilitats socials.

· Interrupció dels processos de son i vigília.

· Manca de rutines (hora de llevar-se, hora d’anar a dormir).

L’escola en l’estat de confinament.

Què ha fet el sistema educatiu català durant el confinamen respecte les noves tecnologies? Òbviament, promocionar-les fins a l’infinit. Correus, whatsapp, videotrucades, activitats online, retorns en formats de vídeos i fotografies… I quin preu té tot plegat?

Alguns nens i nenes tenen uns progenitores que controlen el temps d’accés a les noves tecnologies i vetllen no només pel temps, sinó per la qualitat de l’accés. Així, procuren pantalles grans, un espai amb llum natural i adequat a l’edat, unes eines preparades pels infants… però malauradament no tothom té el mateix accés a les TIC. Així, els més vulnerables han acabat llegint i treballant en mòbils amb pantalles petites, poc adequades per una lectura comprensiva, i amb el sobrecost de la pèrdua de visió que pot comportar. Com sempre, els més vulnerables tornen a patir la desigualtat.

L’escola, i el sistema educatiu en general, torna a plantejar una proposta educativa on l’equitat es perd com a objectiu, i òbviament els més malparats tornen a ser els infants pobres.

Què podríem haver fet?

La incertesa té aquest preu, i era imprevisible dos dies abans que els centres educatius acabarien tancats fins final de curs. Què podríem haver fet? No ho sé. Però sí sé què podem fer a partir d’ara.

Sabem que aquesta situació es pot tornar a donar, i que la bretxa digital és la punta d’un iceberg que és la bretxa social. Lluitar per mesures contra la pobresa infantil, a favor de l’alfabetització i l’alfabetització digital (que són dues branques d’un mateix arbre), per l’aposata decidida de més recursos (humans, materials, econòmics…) als entorns més desafavorits, i un pas endavant a favor de l’equitat educativa provocarà que aquesta situació sigui cada cop més petita.

L’escola no ha de promoure l’addicció al mòbil. L’escola ha de ser l’espai on els infants creixin i es desenvolupin adquirint les capacitats i competències que li permetin ser una persona crítica i autònoma. Tenint un infant enganxat 6h a una pantalla resolent propostes educatives difícilment estem treballant en aquest objectiu.

Pensem-hi tots plegats.

Disseny universal de l’aprenentatge (DUA): AraWord.

El Disseny Universal de l’Aprenentatge (DUA) parteix d’imitar el model arquitectònic dels darrers 15 anys, on les i els arquitectes han pensat sistemes d’accés universal per a tothom. El símil més conegut és la rampa al costat de l’escala. A l’arquitectura dels anys del S. XX ningú pensava en la necessitat de tenir una rampa al costat de les escales d’accés als edificis. Avui en dia no concebim la possibilitat de no posar-ne, però no pensant exclusivament en les persones que van en cadira de rodes, sinó com un accés facilitador a més persones: gent gran, infants, cotxets… és a dir, es busquen sistemes d’adaptació que són útils per a la gran majoria de persones, i fins i tot ho poden ser per moments donats i deixar-ho de ser (imaginem una persona que va amb crosses, utilitzarà la rampa mentre les porti, i potser tornarà després a utilitzar les escales).

El Disseny Universal de l’Aprenentatge (DUA) a l’educació.

En el món educatiu el DUA comença a ser una realitat cada cop més visible. Òbviament estem parlant de sistemes d’atenció a la diversitat universals però que ens permeten arribar al màxim del nostre alumnat en entorns on l’atenció individualitzada és complexa.

El DUA en educació té com a objectiu oferir múltiples maneres de comprometre’s, múltiples maneres de representar i múltiples maneres per a l’acció i l’expressió. És en aquest àmbit on apareixen eines com la que presentarem avui: AraWord.

AraWord, eina DUA.

L’AraWord és una eina oberta i gratuïta accessible en català i castellà, entre altres llengües. Aquesta eina s’instal·la fàcilment a sobre dels editors de textos habituals dels nostres ordinadors, oferint la possibilitat que introduïnt una paraula aparegui automàticament un pictograma indicatiu.

Per veure la importància d’un pictograma ho podem comparar amb la següent activitat. Imagina’t que et trobes en un aeroport i no entens la paraula “toilette”. En canvi si al costat de la paraula escrita veus el símbol conegut de l’home i la dona separats per una ratlla, automàticament identifiques que la paraula vol dir lavabo. Això és el DUA.

AraWord compta amb una web completament actualitzada que facilita la introducció d’aquesta eina als centres educatius.

L’objectiu de l’AraWord no és cap altra que proporcionar altres sistemes d’ímput d’informació als infants. No estarem només ajudant als nens i nenes que tenen dificultats de lectura, sinó també a aquells que els manca capacitat de concentració, a aquells que tenen dificultats en l’estructura de la frase, a aquell més apàtic i fins i tot pot ser una eina motivacional.

Altres eines d’atenció a la diversitat

A formaciodocent.online ja hem parlat d’altres sistemes d’atenció a la diversitat, com ara l’avaluació .

Els espais de reflexió pedagògica als centres ens han de permetre la millora en l’atenció individualitzada dels nostres infants.

Matemàtiques manipulatives: la suma.

Les matemàtiques manipulatives solen ser un repte per als i les mestres, ja sigui la suma o altres conceptes. Com enfoquem l’activitat perquè sigui realment significativa? Com ho fem perquè sigui manipulatiu i l’infant pugui “tocar” allò que fa?

Matemàtiques manipulatives: la suma.

La suma, l’afegir, sol ser un concepte altament treballat ja des de ben petits. Una manera lúdica per treballar aquest concepte, i complementar-lo amb l’aproximació, el més gran que, el més petit que… és el joc de taula Piko Piko.

El joc de taula, una eina pedagògica.

El joc de taula, a part de la vessant més lúdica, pot ajudar a treballar, reforçar, introduir…i manipular conceptes matemàtics que a vegades són complexes. No només el joc de taula que presentarem avui ens ofereix aquest aspecte, però és un bon exemple de joc que permet divertir-se i, sense un esforç gran, aprendre de manera compartida matemàtiques.

El Piko Piko: matemàtiques manipulatives i significatives.

· Objectiu del joc.

L’objectiu del joc és ser la gallina que mengi més cucs.

Per poder menjar cucs la suma dels daus ha de ser igual o més gran que el número que valen els cucs.

· Què conté el joc?

El joc conté 16 peces de cucs, numerades del 21 fins al 36. Tenen un nombre de cucs dibuixat que van des d’1 cuc fins a 4 cucs.

També conté 8 daus amb els valors de l’1 al 5, i la sisena cara conté un cuc dibuixat.

Normalment s’acompanya de les normes del joc.

· Com es juga?

Es disposen totes les peces de cucs per ordre numèric del 21 al 36 de tal manera que tothom les pugui veure.

El primer en jugar (es pot triar a l’atzar, o començar la persona més petita o més gran…) llença tots els daus. En aquesta tirada haurà de triar una de les sis opcions que els daus li poden oferir: valor numèric o els cucs. Quan hagi triat, haurà de retirar tots els daus que continguin aquell valor i reservar-los. Cal tenir present que el cuc val 5 punts, igual que el número 5, però no equival al 5.

Continuarà fent el mateix amb els daus sobrers fins que passi alguna de les situacions següents:

· La suma dels daus és igual o superior al número de la fitxa de cucs que es vol menjar. En aquest cas, i sempre i quan tingui cucs entre els daus retirats, podrà agafar la peça dels cucs que es menja. En aquest cas haurà de reservar-la davant seu fent una muntanya i passar el torn a la següent persona.

· La suma dels punts és inferior al número de la fitxa de cucs que es vol menjar, o bé la tirada és fallida (es considera tirada fallida si no pot agafar més daus. Si ja ha agafat els dosos i els tresos, i a la següent tirada surten els mateixos valors, no pot tornar-los a agafar. També seria tirada fallida si no hi ha cucs en els daus reservats.), es deixaria bocaterrosa la fitxa de cucs amb valor més alt i es perdria el torn.

Conforme el joc avança es poden donar altres casuístiques que resolem a continuació:

· La tirada és correcta (té cucs i suma el valor d’una peça de cucs), però la peça de cucs que es vol agafar ja no hi és (o bé està girada, o bé la té algú en la seva propietat). Si està girada, es podrà agafar la següent amb el valor més petit que estigui disponible de la mostre general. Si justament coincideix amb el valor de la darrera peça de cucs menjada per una altra gallina, aquesta es podrà robar (per això és important anar fent una muntanya amb els cucs menjats, perquè només et poden robar la darrera).

· Fi del joc.

El joc acaba quan no queden més peces per agafar de la mostra general. Es proclama guanyadora o guanyador la gallina que més cucs ha menjat.

Les matemàtiques, on són?

Tal i com es pot veure, aquest joc ens permet treballar les 4 competències que inclou l’àmbit matemàtic al currículum d’educació primària:

· Resolució de problemes.

· Raonament i prova.

· Connexions.

· Comunicació i representació.

El fet de predir què pot passar a la següent tirada, la suma dels daus, l’aproximació als resultats, l’anticipació als possibles resultats de la suma de la següent tirada…fan entrar en joc totes les dimensions de manera transversal.

T’interessa el joc?

Atenció a la diversitat de l’alumnat.

Atenció a la diversitat de l’alumnat.

1. Identificació del lloc de treball

1.1 Cossos docents del lloc: Cos de catedràtics d’ensenyament secundari; cos de professors d’ensenyament secundari; cos de professors tècnics de formació professional; cos de mestres.

1.2 Especialitats docents del lloc: Totes les especialitats docents.

1.3 Tipus de centres: Escoles, Instituts i Instituts escola.

2. Descripció del lloc de treball docent específic amb perfil professional

2.1 Missió.

Afavorir la participació dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu en activitats habituals d’aula i de centre, d’acord amb el projecte educatiu del centre i el projecte de direcció, sota el principi d’educació inclusiva i coeducació.

2.2 Funcions docents específiques del lloc de treball.

– Impartir la docència i dur a terme l’atenció directa amb les metodologies d’aula que es considerin més idònies per atendre la diversitat dels alumnes.

– Col·laborar en l’organització dels recursos i les actuacions per a l’atenció a la diversitat, en el context del centre.

– Col·laborar en el disseny, desenvolupament i avaluació d’estratègies i activitats relacionades amb el pla d’atenció a la diversitat del centre.

– Fer el seguiment de l’evolució dels alumnes amb necessitats educatives específiques i, en general, dels alumnes amb necessitats de suport educatiu.

3. Requisits del professorat per ocupar el lloc de treball específic

Requisit general:

Personal funcionari de carrera: Ser titular de l’especialitat docent del lloc de treball (per oposició o per adquisició de noves especialitats) o tenir-la reconeguda (per habilitació específica o per titulació).

Personal funcionari interí: Tenir reconeguda l’especialitat docent a la borsa de treball.

Requisits addicionals del perfil professional del lloc de treball:

La capacitació professional d’aquest perfil s’acredita mitjançant el compliment d’un dels requisits següents:

– Ser titular o tenir reconeguda l’especialitat docent d’EES (cos de mestres) o d’orientació educativa (cos de professors d’ensenyaments secundaris).

En el cas del personal interí, tenir reconeguda l’especialitat docent a la borsa de treball.

– Tenir el títol acadèmic universitari de Psicologia o de Pedagogia.

– Tenir el títol de grau de mestre amb les mencions següents: atenció a la diversitat; educació especial; necessitats educatives específiques; atenció a la diversitat; educació inclusiva; audició i llenguatges; necessitats educatives especials; educació en la diversitat.

– Acreditar un mínim de 80 hores de formació (màster, postgrau, o altra formació permanent) referida a l’atenció a la diversitat de l’alumnat i/o educació inclusiva publicada al Portal de Centre d’acord a l’apartat 3 de l’annex 2.

– Haver participat un mínim de 2 cursos escolars en un programa d’innovació educativa del Departament d’Ensenyament dels que figuren a la relació publicada al Portal de Centre d’acord amb l’apartat 3 de l’annex 2.

– Haver exercit la docència en centres públics un mínim de 12 mesos en algun dels llocs de treball següents: aula d’acollida; unitats de suport d’educació especial; centres d’educació especial; llocs de treball d’atenció a la diversitat en instituts, fins el curs 2013-2014; llocs de treball específics d’atenció a la diversitat de l’alumnat; llocs de treball d’EAP, CREDA o CREDV.

Consulta la normativa.

L’avaluació formativa a distància: alumnat en entorns socioeconòmicament desafavorits.

Un cop el Departament d’Educació ha demanat als equips docents l‘elaboració d’una proposta pedagògica que iniciï el tercer trimestre, els i les mestres s’han de plantejar com fer una avaluació formativa a distància.

Què és l’avaluació formativa?

Avaluar de manera formativa vol dir ser capaç de reflexionar sobre quins aspectes he adquirit i quins aspectes he d’adquirir per continuar avançant en l’aprenentatge. Així doncs, l’avaluació formativa és aquella que em permet, durant el procés d’ensenyament – aprenentatge, reflexionar sobre els processos a seguir.

L’avaluació formativa a l’escola cada cop és més present, especialment als cursos més baixos. Educació infantil i cicle inicial és una manera d’avaluar constant. Però malauradament, als cursos més alts es tendeix més a una avaluació qualificadora i no tant formativa.

L’avaluació formativa a distància és possible?

El fet que l’escola sigui un espai físic on hi ha una relació constant docent – alumne facilita que l’avaluació formativa sigui una eina de la qual disposen docents i discents per al seu desenvolupament habitual. La distància que la situació actual ens provoca (confinament a casa) dificulta l’avaluació formativa, però no la impossibilita.

El que sí que provoca la distància és el canvi en els criteris d’avaluació. No podem mantenir els mateixos criteris d’avaluació en sessions de treball físiques (a l’escola) que a distància.

Alumnat socioeconòmicament desafavorit, escola i avaluació a distància.

Especialment és preocupant la situació de l’alumnat que es troba en situació socioeconòmicament desafavorida. Sovint són entorns sense accés a les noves tecnologies, amb uns adults referents no capacitats per donar ajuda en els estudis i fins i tot amb manca d’accés als recursos més bàsics per a la vida: llum, aigua, gas, alimentació…

Ara bé, aquestes nenes i nens tenen dret, i justament són els més necessitats, de gaudir d’un sistema educatiu equitatiu i que els ajudi a desenvolupar les seves capacitats més enllà del seu entorn familiar i social.

I com ho podem fer, doncs, per assegurar una avaluació formativa en l’alumnat més desafavorit? Adaptant els criteris d’avaluació a cadascun d’aquests nens i nenes de tal manera que els centrem en la seva capacitat d’autoregulació.

La capacitat d’autoregulació en els aprenentatges.

La capacitat d’autoregulació de les persones és l’habilitat que tenim d’organització, d’esforç, de concentració, d’hàbit…vinculada a una temàtica, en aquest cas els aprenentatges.

Tots i totes les mestres tenen experiència d’alumnes en entorns socioeconòmicament desfavorits però que tenen uns hàbits d’estudi tan bons que se’n surten amb fermesa i determinació. És aquesta capacitat i la seva promoció l’objectiu que s’hauria de marcar com a prioritari en aquest tercer trimestre del curs en vigor. Així doncs, el paper dels i les docents hauria de ser ajudar als infants a organitzar-se: de què disposes, en quin horari ho pots fer, què faràs si no te’n surts, on buscaràs ajuda, quanta estona et posaràs cada dia… Si els ajudem en aquestes pautes, els estem regulant la capacitat d’autoregulació, i allò que esdevé ajuda acabarà passant a ser un hàbit amb treball i constància.

I aquí apareix l’avaluació formativa com a eina clau en aquest procés d’adquisició. Quines eines li donem perquè l’infant sigui capaç de reconèixer si ho està fent bé o no? Segur que ens venen al cap paraules com rúbrica, portafolis, … Fem-ho amb l’eina que creiem més oportú, però vinculada a l’objectiu d’adquisició de la capacitat d’autoregulació de l’aprenentatge. Només així farem realment de la situació actual una possibilitat de millora real, d’aprenentatge profund i d’autosuperació de cadascun dels infants de les nostres aules.

I aquesta capacitat es pot treballar a totes les edats?

És cert que difícilment un infant d’EI3 es posarà autònomament a fer una tasca pedagògica. Necessita ajuda dels adults. Però quina ajuda? I aquí també rau la capacitat dels i les docents d’establir contacte amb les famílies (ja sigui per correu electrònic, per telèfon…) i donar pautes a les famílies de quina ajuda poden oferir. Perquè de tipus d’ajuda n’existeixen molts. No només poden ajudar les persones que dominen el català i saben llegir i escriure. Un pare pot ajudar simplement assegurant que veuen una estona la televisió en català, o una mare assegurant que d’entre tots els jocs que hi ha com a proposta lúdica, dos siguin vinculats a la concentració: un conte i un trencaclosques.

Però a partir d’edats compreses entre els 9 i 10 anys un infant ha d’haver iniciat el seu procés d’autoregulació de l’aprenentatge. Així doncs, estem parlant de la gran majoria d’alumnes escolaritzats en edat obligatòria que arribaríem a fer una proposta pedagògica d’alt valor educatiu, treballant especialment competències vinculades a l’aprendre a aprendre i a l’autonomia i iniciativa personals.

Conclusions: l’avaluació formativa a distància.

A l’educació primària i l’educació secundària l’avaluació formativa a distància és possible. Especialment pensant en l’alumnat NESE és necessari adaptar els objectius de treballar per centrar-se en la capacitat d’autoregulació de l’aprenentatge: organització, hàbit, ajudes…

És empoderant els infants que sortirem de la situació actual més enfortits i amb aprenentatges més sòlids pels nens i nenes.

Educació emocional a les escoles.

Fa temps que l’educació emocional a les escoles és una realitat. Està present des d’educació infantil fins a cursos de secundària, malgrat ho està més en cursos baixos.

Què és l’educació emocional?

L’educació emocional és la identificació de les emocions i la gestió de les mateixes en situacions socials reals.

L’educació emocional a l’escola té com a objectiu principal identificar les emocions individuals per ser capaços de gestionar-les. Si això s’aconsegueix, el segon objectiu serà identificar les emocions de les persones properes per desenvolupar l’empatia i les habilitats socials necessàries a la societat actual.

Identificar les emocions individuals vol dir anar més enllà de l’alegria i la tristesa. Significa identificar en quines situacions em poso nerviós, què em neguiteja, si avui tinc un mal dia, si hi ha coses que em fan ser més flexible… i veure quins són els punts febles d’un mateix. Conèixer les pròpies emocions ens ha de facilitar el seu control. L’educació emocional a les escoles té com a objectiu també la gestió de les emocions, és a dir, no justificar les reaccions arrel de les emocions individuals.

Activitats d’educació emocional a les escoles.

Quan es planifiquen activitats d’educació emocional a les escoles cal parlar d’aprenentatges transversals. No és una tasca exclusiva dels tutors o tutores atès que les competències transversals, segons consta a la normativa del currículum, són aprenentatges dels quals tot l’equip docent és responsable. No tindria sentit treballar competències emocionals i socials i no tenir-ho present a totes les àrees o àmbits de treball.

Les activitats a educació infantil s’han de centrar en el coneixement de les pròpies emocions. Cal posar nom i paraules a les emocions. Identificar quan un s’enfada, està content, té por, té vergonya o simplement no sap què té, és important. Aquesta identificació que ja es pot iniciar a partir de la introducció de la parla (2-3 anys) anirà acompanyada de la introducció a la identificació de les emocions dels altres, per entendre’ls i iniciar els processos d’empatia i desprendre’s del “jo”.

Per fer-ho es pot partir de contes, il·lustracions, … on s’identifiquin les emocions. Després es pot iniciar el procés de teatralització, el qual serà l’eina clau per al desenvolupament d’aquesta tasca. Finalment, les tècniques de relaxació ens ajudaran a controlar les emocions.

Les activitats a educació primària i secundària han d’anar dirigides a la identificació i conseqüent treball d’empatia. Per això, sumat a les tècniques de relaxació hem de ser capaços de crear situacions a l’aula on les emocions tinguin especial interès. Debats, diàlegs, resolució de conflictes…és a partir de la posada en pràctica que el treball emocional tindrà més rellevància.

A la web XTEC trobareu diferent bibliografia al respecte.

Personalització dels aprenentatges a través de l’avaluació.

L’avaluació és, des del nostre punt de vista, l’eina clau en els processos de millora dels centres educatius i de la personalització dels aprenentatges. Si realment volem fer processos de canvi significatius no podem partir de cap altra visió que no impliqui modificar l’avaluació tal i com s’ha entès històricament.

En les darreres entrades hem parlat d’aquesta importància, així com de les maneres de compartir els criteris d’avaluació. Si aquest camí iniciat el volem aprofundir, ens veurem amb l’obligació d’arribar a processos de personalització de l’aprenentatge. I com?

Els processos de personalització dels aprenentatges.

El primer que hem de tenir clar és que potser no tots els criteris d’avaluació pactats a la converesa ens són idonis per a tot l’alumnat que tenim present. Imaginem que estem a una aula ordinària, habitual… i decidim que el tema d’investigació serà com millorar els espais verds del nostre entorn. Potser alguns alumnes es basaran en els criteris d’avaluació més propers a l’àmbit de medi com a manera prioritària per mesurar els processos d’aprenentatge, mentre que altres alumnes es basaran més en criteris de l’àmbit de llengua, matemàtiques, artístics o d’altres àmbits. Així doncs, davant d’una mateixa proposta ens podem trobar diversos criteris d’avaluació, no tots aplicables a tot l’alumnat. I de què depèn? Del pacte prèviament fet. Si un alumne és conscient que la seva dificultat rau en els aspectes més lingüístics, òbviament caldrà treballar i mesurar a partir d’aquests criteris, i no d’aquells que ja domina.

En segon lloc caldrà, per a un mateix criteri d’avaluació però davant de dos alumnes diferents, establir “graus d’adquisició” que ens permetin discernir l’assoliment d’aquell criteri d’avaluació. Aquí ens serà molt útil utilitzar eines tipus rúbrica, on es determinen aquests graus d’assoliment. D’aquesta manera, un infant pot assolir un grau d’assoliment satisfactori si és capaç de reprodiur aquell criteri d’avaluació en un altre entorn amb l’ajut d’una altra persona, mentre que un grau d’assoliment notable seria quan ho fa autònomament, i un grau d’assoliment excel·lent seria quan no només és capaç de fer-ho sol/a, sinó que a més pot oferir ajuda a una altra persona.

En resum: criteris d’avaluació personalitzats i creats conjuntament, i graus d’assoliment coneguts pels infants. Amb aquesta doble eina haurem introduït un procés de millora tan gran que molts dels i les alumnes que fins ara vèiem amb capacitat però que no acabaven de donar els resultats esperats poden, gràcies a aquest fet, millorar notablement el seu procés d’aprenentatge. I per què? Doncs perquè l’alumnat que fins ara hem considerat “bo” és aquell que, de manera autònoma era capaç de discernir per si sol els criteris d’avaluació i els graus d’adquisició, per tal de donar la millor resposta en el moment de l’avaluació. El que farem ara és facilitar aquest procés a tot l’alumnat per donar-los les eines necessàries per a processos d’autoavaluació i coavaluació.